¿Puede tener la enseñanza del hecho religioso un lugar en la escuela? Esto supone responder a dos cuestiones previas: ¿qué es el hecho religioso y cómo es diferenciable de otros que surgen en su cercanía o se le asemejan? ¿Qué ha significado en la historia de la humanidad y que sigue significando hoy?
(El subtítulo es nuestro)
Fuente: https://mercaba.org/FICHAS/Religion/importancia_hecho_religioso.htm
OLEGARIO GONZÁLEZ DE CARDEDAL, miembro de la comisión creada por el ministro socialista Gustavo Suárez Pertierra para elaborar el programa Sociedad, Cultura, Religión (1995).
La historia de España no es inteligible desde comienzos del siglo XIX sin varios acontecimientos centrales de la historia de Francia, desde la revolución de 1789 hasta la invasión de Napoleón en 1808. Todos los libros revulsivos de la conciencia hispánica durante el siglo XIX venían de París y hacia París marchaban todos los exiliados. Las obras de Comte, Renan, Bergson han sido estrellas que alumbraron a los liberales españoles, políticos, curas o profesores. ¡Los afrancesados! La vecindad entre España y Francia fue motivo de odio persistente a la vez que de persistente fascinación. Ésta ha despreciado lo que le caía al sur, mientras que vivía fascinada por Alemania a la vez que la odiaba. La orientación intelectual de España cambia a comienzos del siglo XX, volviendo la mirada al mundo anglosajón y luego a Alemania. La Junta para Ampliación de Estudios enviaba a sus becarios a Berlín con prohibición expresa de detenerse en París. El testimonio personal es de L. Díez del Corral.
Caídas esas barreras y líneas de Maginot entre las naciones, hoy nos encontramos con problemas comunes, idénticas tareas por delante, responsabilidades mundiales y no sólo nacionalistas. Europa está enclavada ante cuatro grandes potencias con las que deberá decidir su destino en el inmediato futuro: su propia historia reconocida como una pese a su inmensa diferencia interior; Estados Unidos, antes como valedor en las dos grandes guerras mundiales ahora como sobresalto; el mundo islámico como potencia emergente tanto por su riqueza energética como por su tendencia al fundamentalismo; el resto del mundo. Sobre ese cuadruple horizonte las cuestiones reciben nuevas proporciones, son otras las primacías y nuevas deben ser las claves de la solución. Si en 1970 los universos estelares eran la política y la economía, en 2003 la cultura y la religión reclaman ser oídas, ofreciendo una palabra propia de igual valor e idéntica dignidad y no están dispuestas a ser subyugadas por aquellas, ser comprendidas como mera función resultante o esclavas a su servicio.
El 3 de diciembre de 2001, Jacques Lang, consejero de Mitterrand y luego ministro de Educación Nacional, enviaba una carta a Régis Debray, el antaño revolucionario con el Che Guevara en las montañas de Bolivia, encargándole una misión importante para la nación y de especial significación para su partido socialista. Le pedía un informe, socialmente sensible, históricamente fundado y filosóficamente consistente, sobre «La enseñanza del hecho religioso en la escuela laica». Daba por supuesto que debía realizarse teniendo en cuenta el marco laico y republicano de la escuela francesa. Pocos meses después Régis Debray entregaba su Informe (Rapport) y en septiembre del 2002 explicaba en un artículo los fundamentos teóricos y las razones históricas de sus propuestas al ministro.
La situación de Francia tenía en aquel momento unas características peculiares: pluralismo cultural y étnico, ideologías contrapuestas, intensa inmigración de los países del Magreb, presencia musulmana consciente y beligerante en las principales ciudades con reclamación de reconocimiento a su cultura y religión. Nos parecía entonces en España que nosotros seguíamos siendo diferentes. Ha bastado que una niña se empeñase en llevar el shador (velo) para que comenzasen a temblar los fundamentos de la propia escuela española. Francia en su momento aceptó ir al fondo de la cuestión general, más allá de una religión particular o de un problema concreto. ¿Puede tener la enseñanza del hecho religioso un lugar en la escuela? Esto supone responder a dos cuestiones previas: ¿qué es el hecho religioso y cómo es diferenciable de otros que surgen en su cercanía o se le asemejan? ¿Qué ha significado en la historia de la humanidad y que sigue significando hoy?
Régis Debray comienza con la cuestión fundamental: La religión ¿es «verdad» o es una ingenuidad arrastrada, una enfermedad de infancia no curada, una mera opinión (doxa) que se ha perpetuado, a la que habría que desenmascarar mostrando su vacuidad e inanidad perniciosas? Pero él no intenta prolongar la crítica de la religión llevada hasta el final por Feuerbach, Marx, Nietzsche y Freud. Después de ellos no quedan sospechas por elevar, hondones de la conciencia por explorar, culpabilidades por inventariar. Si ellos no han acabado con la religión es que hay en ella elementos resistentes, sustraidos a la propia conciencia humana porque son su fundamento. Seguir luchando contra ella, parece vano o insensato. ¿Cómo fundar los fundamentos?
El camino que eligió fue otro más realista y riguroso: intentar identificar esa realidad. ¿Cómo nombrarla: factor, sentimiento, experiencia, cultura, acontecimiento? Prefiere un término más aséptico: hecho religioso. Este es un término neutral: abarca todas las expresiones y tradiciones que se identifican como religiosas. Es algo observable, a diferencia de las meras experiencias interiores, y está enclavado en la geografía e historia de los pueblos. Es histórico no mítico, evolutivo no petrificado, ya que sin ser reducible a un lugar o tiempo, se le puede situar en un antes y un después. Es un hecho permanente a lo largo de la historia humana y universal en tiempo y lugar. Los franceses tienen una frase apodíctica con la cual creen poder concluir toda exposición: «C´est un fait = Es un hecho». Nuestro autor para mayor demostración apela a la fórmula correspondiente alemana: «Das ist = Existe». «Es gibt = Está dado» repetía Heidegger.
¿Cuáles son sus características? Lo religioso es un hecho social, multidimensional; de materia y de conciencia; de mentalidad y de sociedad; que afecta al individuo y a la colectividad; que determina el comportamiento moral y abre a espacios simbólicos, que se enclava en lugar y tiempo pero que abre a la trascendencia. Sobre todo hay que reconocerle algo que después de Marx y Braudel es a todos evidente; que si tiene una dimensión geográfica, económica e incluso política (civilización material) no se agota en ella y tiene una dimensión significativa y simbólica irreductibes (civilización espiritual). Facticidad y sentido.
Una enseñanza religiosa pública no puede preocuparse de sentimientos o experiencias individuales sino de aquellos hechos que tienen volumen, larga duración, repercusión colectiva de largo alcance, huellas en la cultura y en la vida social, determinación de las masas. Pero junto a la facticidad está el sentido y junto a las cosas el alma. Por eso su estudio debe partir siempre de esa relación que instaura el hombre con el Absoluto, al que ha invocado como Dios, y cuyas huellas ha reconocido en la naturaleza, en la historia y en la conciencia.
Así fijado histórica y socialmente el hecho religioso, ¿cómo trasmitir su conocimiento? Hay tres formas de conocer un territorio: mirar un mapa, hacer un viaje por él recorriendo sus rincones, habitar permanentemente en él. Algo semejante se puede hacer con el hecho religioso. Se lo puede localizar en regiones de pueblos o culturas primitivas: allí lo vive de forma confesante el indígena, lo analiza el etnógrafo y lo fotografía el turista.
Ha sido grande la sorpresa de una cierta intelectualidad europea al comprobar de pronto que son las generaciones jóvenes más lúcidas, minorías generosas y pensadores cualificados, los que hoy y aquí se identifican religiosamente. Ya no es posible considerarlos resto del pasado o reducirlo a curiosidad etnográfica. El hecho religioso reclama ser estudiado con rigor y tomado absolutamente en serio, por pensable y vivible, por significativo y actual. Podemos conocerlo objetivamente con un mapa, podemos visitarlo con seriedad y respeto, podemos implantarnos en ello como forma de vida. Para unos será objeto de museo, para otros de cultura viva, y para otros de culto. El historiador lo estudia como objetividad colectiva; el creyente lo vive como una fe. El hecho religioso tiene esas dos dimensiones: exterior histórica y personal absoluta. El juego fonético francés lo dice mejor: Le fait est de l´ordre du ´on´, anonyme, diffus, mais constant; la foi est de l´ordre du ´je´.
La altura intelectual de un pueblo y de su cultura se manifiesta en la objetividad con la que asume toda la realidad, toda la historia anterior y todas las posibilidades presentes. Hay que discernir para integrar y pensar para anticipar. La escuela es el lugar de ese ejercicio de comprensión de todos los hechos y de crítica de todos los datos. ¿Cómo se sitúa en ese marco la enseñanza del hecho religioso? R. Debray contesta: «El dato de la enseñanza de la literatura son los textos; el de la enseñanza artística son las obras; el de la historia y la geografía humana son los acontecimientos y los territorios; el de la filosofía los conceptos. Con esta realidad concreta que está ahí, -con lo sensible, lo visible, lo audiovisual y lo inteligible- se podría restituir por el comentario, el análisis o la resituación en contexto, el hecho religioso en lo que tiene de sintético». Y una vez así situado en su facticidad, hay que interpretar y percibir por una empatía elemental las inmensas y admirables creaciones literarias, artísticas, morales e institucionales que ha suscitado.
En la primavera del 2003, el actual ministro de Educación Nacional Luc Ferry escribía su Carta a todos los que aman la escuela. En ella ha tenido el coraje de romper varios tabúes. Y el primero, poner en cuestión sometiendo a juicio el curso que la educación ha tomado desde mayo del 68. ¿No ha sido ésta una segunda traición de los intelectuales? La primera fue cuando, fascinados por el marxismo, tuvieron medio siglo retenida a Europa en la ignorancia de las ideas y luego en el sentimiento de los hechos: cárceles de muerte y campos de concentración. En los últimos treinta años atraídos por Nietzsche ¿no hemos vivido de una utopía falsa, sin el realismo de lo posible, subyugando la vida real, soñando con una sociedad sin límites, una conciencia sin culpa, un mundo con recursos ilimitados, un hombre creador de todo desde la nada y un individuo egoista sin responsabilidad para con su prójimo?
En este contexto se ha hablado de la educación o del profesor como «oficio imposible». ¿Cómo transmitir una verdad cuando se parte de que la libertad, individual o colectiva, decide todo, es fuente de toda ley, de toda realidad? ¿Es posible educar en una democracia que no fija sus metas y sus límites, y en la que todo hasta la ciencia, la ética y la religión se intenta someter a votación? ¿Es posible pensar una escuela con las categorías de justicia, libertad y solidaridad cuando la sociedad tiene otros baremos para valorar a las personas, que elige como modelos, y para recompensar a las que premia como sus guías?
Los dos ministros franceses han desenmascarado problemas reales, reprimidos en la conciencia colectiva y que, como todo lo reprimido, han vuelto vengándose de sus represores. Con las peculiaridades derivadas de nuestra historia y cultura, esos son también nuestros problemas, los de fondo, a los que tienen que mirar el pensamiento y la política, los profesores y los partidos más allá de las escaramuzas de corral.