EL GOBIERNO NOS PONE UN EXÁMEN SORPRESA SOBRE EL SISTEMA EDUCATIVO (¿O nos lo había avisado y no nos habíamos enterado?)
Apuntes a propósito de la llamada Ley Celaá
Por Manuel Araus.
Esta reflexión no pretende analizar la propuesta de la Nueva ley de Educación (LOMLOE), la octava ya de nuestra “democracia”. La LOMLOE es en realidad una actualización y reforma de la Ley Orgánica 2/2006, de tres de mayo, de Educación (LOE). Pero al hilo de la misma, hemos visto necesario volcar algunas cuestiones que tal vez consigan convertirse en diálogos en algunos foros. Su extensión hace necesario sentarse para leerla. Esperamos que esto no sea motivo para no hacerlo. Merece la pena transcender los cebos que se lanzan a la opinión pública en torno a la manida “educación”. Sobre todo, para que en lugar de tirarnos los trastos los unos a los otros, nos escuchemos sin privarnos de la pasión que nos mueve a seguir comprometidos con nuestros niños y jóvenes.
TEXTO Y CONTEXTO
Nos enseñaron que los textos adquieren su significado más profundo cuando se leen dentro de un contexto. ¿En qué contexto aparece una nueva propuesta de ordenación y reglamentación del sistema educativo en España (LOMLOE)? No es honesto prescindir de él.
En un momento de máxima debilidad social
España se encuentra inmersa en la crisis más profunda de los últimos 45 años. Y no será que no hayamos tenido alguna otra. Las circunstancias no pueden ser más infames para la tramitación de leyes que vienen para generar un marco legislativo que imprimirá el devenir de la vida de los españoles en las próximas décadas. Veamos.
En plena segunda ola de pandemia, habiéndose decretado todo tipo de confinamientos y restricciones, con un Estado de Alarma absolutamente excepcional, aún no hemos acabado de velar y realizar el duelo de más de 50 mil muertos, la mayoría ancianos, de la primera ola. Y las cifras de muertos siguen creciendo en esta segunda ola. Pero, por lo visto, que se mueran los viejos no requiere actuaciones de urgencia, incluido el análisis de sus causas. O tal vez sí. A lo mejor le viene bien al capitalismo. Las manifestaciones de la presidenta del Fondo Monetario Internacional, Chritine Lagarde, haciéndose eco de los informes de dicho organismo a propósito de los ancianos así nos lo confirman.[1].
O a lo mejor la solución es que los viejos se den cuenta de una vez por todas que su vida no merece la pena ser vivida si entraña sufrimiento y dependencia. Claro, ahora se entiende que lo urgente para el sistema sea una ley de Eutanasia. La “inclusión” de boquilla (y quién habla de viejos, habla de cualquier población vulnerable) es un cuento rosa que gana cada día más adeptos. Pero la “inclusión” real, la que requiere de condiciones adecuadas para que ningún ser humano quede excluido de un trato digno, esa ya es otro cantar. Me refiero también a la que se proclama en la Escuela.
El tejido laboral, y como consecuencia el familiar y el social, ha sufrido uno de los reveses más dramático de nuestra historia tras los primeros procesos de reconversión industrial en la década de los 80 (Gobierno PSOE). En el último informe Foessa (2020) se hace un diagnóstico de extrema dureza. A un paro que afecta oficialmente a cerca de un 17% de la población activa (cerca de 4 millones), hay que sumarle 2,5 millones de trabajadores que no pueden sobrevivir con su salario (trabajadores pobres). El trabajo- sentencia el informe- ha perdido su papel de garantizador de la inclusión social”. No nos gustaría hablar de cifras, hablamos de personas, de familias concretas, de familias que llevan a la escuela a sus hijos preocupadas por tratar de poder sobrevivir y darles tan siquiera un techo y pan. ¿Qué podrán decir estas familias en este momento de una nueva Ley de Educación? Suponemos que el hecho de que la mayoría de las familias más vulnerables no puedan ni se planteen decir nada, viene también muy bien al gobierno.
Podemos hablar, en lo que a la situación de la población (sociedad) se refiere, de los trágicos fenómenos migratorios que estamos padeciendo. Y del papel de guardián asignado a España por Europa con las consiguientes y también dramáticos acontecimientos que se producen en la llamada Frontera Sur de Europa, una de las más mortíferas del mundo. No nos olvidamos, en este mismo capítulo, del papel de los inmigrantes en nuestras sociedades, de su integración en las periferias, de sus condiciones de vida. El alumnado procedente de sus familias constituye como promedio un 10% del alumnado de nuestro sistema educativo, la mayoría concentrado en las periferias urbanas de Madrid, Barcelona o costa levantina. Dicho porcentaje promedio significa, de hecho, que hay centros escolares dónde los alumnos con familias inmigrantes pobres supera ampliamente el 30% de los escolarizados y otros dónde no los encontramos ¿Qué han dicho estas familias y cómo han intervenido realmente en la Nueva ley de Educación? Por supuesto que no me refiero a lo que han dicho “por ellas” los que las estudian, sino a lo que han dicho ellas. ( ). Nos lo temíamos, ellas no tienen nada que decir que los “listos” no sepan.
Las redes sociales, que han resultado tan cruciales para todas las crisis, también para ésta, no se han sentido desde hace tanto tiempo tan desbordadas y limitadas a su labor asistencial, teniendo en cuenta la inoperancia de las administraciones. Su alabanza y aplauso, por parte de un Estado ausente en el cuerpo a cuerpo y que sin embargo lo quiere controlar absolutamente todo, no es más que otro ejercicio de cinismo. La población española organizada, incluida la que lo está en actividades deportivas, no llega al 14%. Y hablamos de un asociacionismo débil, que cuenta más que nada con “asociados” de carnet, no de cuerpo presente.
Y en un momento crítico dentro del sistema escolar
Hablemos ahora del contexto “educativo” en el que nace la propuesta de Ley que pretende aprobarse. Nos ceñimos a la Escuela obligatoria.
En marzo de 2020 nos mandan a los profesores y a los alumnos y a toda la población a casa. Y, con una administración dedicada a “dar instrucciones”, tuvimos que reinventarnos la escuela “virtual”, en línea. Supuso un esfuerzo y un desgaste muy importante para miles de docentes. Un esfuerzo que no escatimó en desplegar los propios medios personales de los que disponemos en nuestras casas. Seis meses después, cuando se anunciaba a bombo y platillo que comenzaba un nuevo curso escolar, lo único que sabíamos en algunas escuelas es que el curso iba a comenzar presencial con niños sí o sí. Para poner en marcha las Escuelas Covid contábamos con vagas instrucciones que variaban de un día para otro. No sabíamos, con los chicos incorporados, en qué iban a consistir los medios destinados para afrontar hipotéticamente hasta 3 escenario distintos. La burocracia administrativa está muy preocupada por justificar qué vamos a hacer para “recuperar” a los que han estado “perdidos”. A los documentos habituales que hay que hacer frente en cualquier inicio de curso se le suman ahora la elaboración de revisiones en las programaciones, y planes generales anuales, que expliquen cómo vamos a llevar a cabo esas “magníficas” instrucciones que tienen a bien proporcionarnos desde los despachos. Y en esas estábamos y en esas seguimos: exhaustos, con mascarillas y batas, a ritmo de cuartel, cosiendo la “brecha digital” con aguja e hilo, con los ojos desgastados de tanta reunión virtual de claustros, etapas, ciclos, departamentos. Y, de repente, tocan las campanas a arrebato. Hay que hacer frente a una nueva Ley, orgánica nada menos, de Educación. Esto, los profesores.
En el ámbito de las familias la situación ya nos la imaginamos. El dilema de la mayoría de las familias hace menos de tres meses (y aún se están recuperando del susto algunas) era si debían o no llevar a sus hijos a esos espacios escolares que les estaban vendiendo como “seguros” sin muchas explicaciones. O qué hacer con ellos en caso de tener que incorporarse a trabajar y resultara que no los pudieran llevar, porque cerraban su clase o el centro a causa de los contagios posibles y declarados. ¿De qué manera, en esta situación, han colaborado las familias en el debate de la nueva ley? Lo cierto es que se ha ido construyendo en torno a la “participación” de las familias todo un discurso que no es más que paja.
Se habla también, más allá de las familias, de “comunidad educativa”. ¿Dónde está la “comunidad educativa”? ¿Cómo anda la cacareada “participación” de los diferentes sectores de la falsa “comunidad educativa” de los centros? ¿Cómo anda el asociacionismo educativo? En las elecciones de noviembre de este año destinadas a renovar los “burocráticos” Consejos Escolares, a lo mejor nos damos con un canto en los dientes si hay candidatos y votan el 10-15% del censo de familias en la Escuela obligatoria.
¿Es honesto plantear una Ley nueva de educación que debe ser aprobada a toda velocidad justo en uno de los momentos de mayor debilidad social de nuestra historia reciente?
Si es tan importante y determinante la educación como se dice… ¿tiene algún sentido plantear las cosas así? No creemos en casualidades. Por más que no nos guste ni compartamos la “artillería” naranja con la que ahora se afronta un nuevo capítulo de confrontación, es absolutamente infame aprovechar esta situación de debilidad. Y, desde luego, por más “bondades” que tenga con relación a la también infame ley anterior, no hay justificación alguna honrada para tratar así a la Escuela.
NOS ALEJAMOS DE UN PACTO EDUCATIVO DE ESTADO: ¿POR QUÉ?
Revolución 4.O y educación
Tener la decisión sobre la Escuela a merced de los partidos políticos en el gobierno, sea del signo que sean, no parece una buena decisión a juzgar por los resultados. Todas las reformas tienen justificación. El marco económico y sociopolítico se encuentra en un proceso de cambios acelerados desde hace varias décadas.
La oportunidad que está ofreciendo la crisis del Covid para “reformar” la Escuela no ha pasado desapercibida para las élites. La revolución 4.0 (pronto hablaremos de la 5.0), que es una reconversión total del capitalismo, requiere de nuevos marcos axiológicos y nuevos marcos legislativos estructurales, sistémicos. Los nuevos marcos legislativos deben ser sostenidos por procesos de legitimación social. La tecnología pone al alcance de la mano la posibilidad de una ingeniería social sin precedentes. Los sistemas escolares, reforma tras reforma, siempre permanecen obsoletos. Cada reforma educativa encuentra mil razones para llevarse a cabo. Porque no hay sistema educativo que, pensado en clave de réditos políticos cortoplacistas o sociales, sea capaz de seguir el paso. A cada nueva propuesta le sucede un reguero cada vez mayor de fracaso y abandono real del sistema educativo por parte de los sectores de la población que van quedando relegados, marginados o simplemente descartados en cada una de las más que planificadas “crisis sistémicas” del nuevo capitalismo.
Los grandes debates educativos, fuera de la Escuela.
¿Dónde están los grandes debates sobre enseñanza y educación con relación a estos inmensos desafíos de la Sociedad digital, de la información y el conocimiento? ¿Dónde están los grandes debates en torno al abismo que se viene abriendo en la sociedad entre enriquecidos y empobrecidos crónicos? Desde luego, fuera de la Escuela. Hay un porcentaje mínimo de profesores, normalmente enmarcados en movimientos pedagógicos, que se han marcado para sí mismos estar en estos procesos de reflexión y reciclaje permanente. ¿Pero en realidad, cuántos docentes hay apuntados a estos “cursos” y/o grupos de debate y reflexión? ¿Cuántos, sin embargo, andan a rebufo de la “innovación”, intentando seguir el paso que otros marcan: ahora educación emocional, ahora TIC, ahora “pedagogías innovadoras…? Repetimos: estos debates están, en un porcentaje altísimo, fuera de la Escuela. En Telefónica, en BBVA, en La Caixa, en El País educación… y en algún reducto del profesorado universitario ligado a la Educación. Conocemos a unos cuantos maestros y podemos asegurar que nunca se ha promovido en serio un debate situado en este nivel entre ellos. Ni en sus Centros de trabajo. Mucho menos entre las familias.
Si el Pacto es necesario, ¿por qué no se inician procesos que lo hagan posible?
Hemos vivido 7 leyes educativas orgánicas[2] y algún que otro desarrollo de estas por medio. Un promedio de una ley cada 6 años. En esos márgenes, en los que un alumno ni siquiera ha completado su ciclo de educación obligatoria completa, ¿es posible hacer algo serio en la Escuela? Si en la exposición de motivos y objetivos se ponen los “proponentes” tan solemnes, ¿a qué vienen tantas prisas?
Llevamos muchos años escuchando hablar de un Pacto de Estado en Educación. Y muchos años viendo cómo los hechos desmienten a las palabras y las promesas electorales. Cuando se habla de una nueva reforma educativa, y más en esta situación, nadie de nuestro mundo se entusiasma en exceso con ella. Total… cuando llegue la oposición al gobierno, la va a derogar.
No
decimos que sea fácil. Las posturas en este tema, y en muchos otros, nunca se defienden desde la autocrítica. Y, sobre todo, debemos tener en cuenta que detrás de cualquier propuesta educativa que se hace hay una filosofía y una cosmovisión que entraña un modelo de hombre y sociedad distinto. ¿Cómo puede tener cabida esa pluralidad al tiempo que se haga posible una convivencia social sana y democrática que vele por el Bien de todos y cada uno de sus miembros? ¿Está el poder dispuesto a iniciar y sostener y coordinar este debate con las familias, con la Sociedad? ¿Está nuestra sociedad dispuesta y preparada para mantener ese debate? Lo dicho, no decimos que sea fácil. Pero si es necesario, deberíamos iniciar procesos.
LOS PADRES, LOS PRIMEROS RESPONSABLES. LA SOCIEDAD PRECEDE AL ESTADO.
Se lee en muchos sesudos ensayos de los “desideologizados” defensores de la Escuela Pública que esta afirmación es una sentencia ideológica que procede de los del campo “liberal”. Tampoco les suena bien eso de que la familia sea la primera y principal responsable de la educación de sus hijos. Sin embargo, con esta afirmación, también se colocan muchas cosas en su sitio y se sitúan muchas responsabilidades dónde posiblemente deben estar.
La familia, la primera y principal responsable de la educación de los hijos
Los niños, los hijos, no “pertenecen”, no son “propiedad”, propiamente de nadie. Ni de sus padres, por más que adquieran con ellos la mayor deuda de gratitud que puede tener una persona, ni mucho menos del Estado, sin el que podrían subsistir y madurar sin ninguna duda como excelentes seres humanos. Los hijos, en tanto que personas, poseen en sí mismo una dignidad inalienable que nadie les puede arrebatar. Por eso es tan seria la responsabilidad que asumen los padres al procrearlos o adoptarlos. Porque asumen nada menos que transmitir a su vida biológica todo aquello que debe contribuir a que se desarrollen, de forma única e irrepetible, como seres humanos, como personas. Los derechos de los padres nacen de ese deber. Y su derecho prevalece sobre el del Estado a “educarlos”.
No fue el Estado, que nosotros sepamos, quién se quedó con los hijos de todos ni quién asumió el cuidado personal y el acompañamiento escolar cuando éste obligó a toda la población a confinarse en sus casas. Y, además, y para más incoherencia, quienes defienden que los padres no tienen derechos son los que tienen a su disposición todos los medios necesarios para que sus hijos tengan lo mejor. La inmensa mayoría de los que cuestionan este derecho no estarían dispuestos a ofrecerles a sus propios hijos otra cosa que lo que consideren mejor para ellos. No puede defenderse para los hijos de los pobres lo que no estamos dispuestos a hacer ni aceptar con nuestros propios hijos. No hay más que repasar la escolarización que han tenido los ministros de este gobierno (y los del anterior y los del anterior) y la escolarización que han tenido sus hijos. A lo mejor esas tonterías de que a los hijos les conviene más que les eduque el Estado se les pasaban si vivieran en un piso de 60 metros cuadrados en un barrio marginal de la periferia urbana.
Sobre el “derecho a decidir” pesa una hipoteca social: el Bien Común
El derecho a decidir de miles de familias no existe de hecho. Lo mismo que no existe en muchos otros ámbitos a poco que lo pensemos un poco. La libertad que vivimos en una sociedad organizada para el lucro, el éxito o el pasarlo lo mejor posible, paga un peaje muy caro: la esclavitud de miles de seres humanos. En esta sociedad (no vivimos en otra), ¿quién realmente puede elegir libremente el trabajo que tiene? ¿quién puede elegir el barrio y la vivienda dónde vive? ¿quién puede elegir el Centro escolar en el que van a ir sus hijos a estudiar? Sobre mi “derecho a decidir” es prioritario que ni un solo niño tenga un mal colegio. Y con ello no negamos ninguna iniciativa “social”, todo lo contrario. Sólo esperamos que se orienten decididamente en esta dirección. De lo contrario, no estamos defendiendo nuestro “derecho”, sino nuestro privilegio. Vivimos en una esquizofrenia muy peligrosa cuando “libertad” que se dice tener como “derecho” está desligada de nuestra responsabilidad hacia los demás, en lo personal y en lo colectivo.
Las familias tienen también una responsabilidad política con la sociedad
Dicho esto, y dejando claro que el Estado no tiene derecho sobre los hijos de nadie, sino obligaciones subsidiarias, también hay que dejar claro que la familia no es tampoco la ÚNICA EDUCADORA de sus hijos. Porque la familia, lógicamente forma parte de una sociedad, de una organización social que en principio debiera estar destinada a que todos y cada uno de los miembros de esta pudieran desarrollar una vida plena y feliz. Esto también implica una responsabilidad de la familia hacia la Sociedad, y lógicamente, una responsabilidad “política”. No es de sentido común pelear una Escuela plural y equitativa y no luchar por una sociedad plural y equitativa en todos los demás ámbitos de nuestra existencia.
Muchas familias que se pelean para que la Escuela transmita “determinados valores” y “credos”, han delegado completamente su responsabilidad en lo que se refiere a la propia Escuela que han elegido. Y además no tienen empacho en que en su casa y en el mundo empresarial y económico y político en el que se mueven ellas y sus hijos, lo que “aprendan” y vivan estos hijos sea lo opuesto a lo que dicen defender cuando eligen la escuela.
Leer artículo: «Ni estado ni mercado, los padres son los responsables de la educación de sus hijos»
PÚBLICO NO ES ESTATAL
Luego viene el tema de “lo público”. Venimos defendiendo que lo que convierte en Pública a una Escuela no es su titularidad estatal ni muchísimo menos. Tampoco su titularidad privada bajo la marca de “iniciativa social”. Abogar por una Escuela pública y apostar por ella en serio requiere apostar por la Solidaridad (Bien común) y por la Autogestión (Protagonismo del pueblo). Todo lo demás es puro espectáculo. Un viejo profesor, Ignacio Sotelo, nos enmarcaba en la década de los 90 a este debate. Señalaba precisamente las tres dimensiones de “lo público” y la contradicción que resulta de identificarlo sin más con lo Estatal[3]. No voy a exponer aquí su razonamiento sino el nuestro, que toma en consideración el suyo.
Titularidad, gestión y destinatario, ¿son públicos?
En lo que se refiere a la titularidad, Pública implica un Estado coordinador, al servicio de una Sociedad fuerte. Público es “del pueblo”. Y desgraciadamente se ha estado trabajando políticamente para que la Sociedad no se convierta en Pueblo. Lo que hemos padecido ha sido un proceso de fragmentación, división, desvinculación, individualización y despersonalización. Decir que es Pública la Escuela porque su titularidad sea un Estado fuerte que se arroga el derecho a imponer a una Sociedad débil, es mucho decir. El Estado no debería ser quién para impedir las iniciativas sociales.
Público señala, además, en lo concerniente al destinatario, a toda la Sociedad. Público es “para el Pueblo” pero no “sin el pueblo”. Lo primero sin lo segundo se conoce como “despotismo”, por muy ilustrado que sea. Que el este Estado real que tenemos (partitocracia) se erija en representante de todo el Pueblo es otra usurpación de la soberanía. La Escuela puede asumir, sin embargo, esta aspiración. La Escuela puede jugar ciertamente un papel importante en el proceso de “socialización”. En tanto que experiencia de convivencia, de colaboración intergeneracional, de trabajo por un bien común que va más mucho más allá de los intereses individuales. La Escuela puede colaborar a fortalecer la sociedad mediante la “amistad cívica” de la ya nos hablaban los clásicos. Público hace relación a procesos de promoción de una sociedad que asume protagonismo y que, por lo tanto, tiene “iniciativa social”, hace “propuesta social”.
Público, en este sentido quiere decir también no segregador, no clasista. Mucho tiene que recorrer aún la Escuela obligatoria para dejar de arrojar el saldo de fracaso escolar (cerca del 25%) y de abandono escolar (en torno todavía a un 18%). De los más altos de Europa. En este tema, que “arroje la primera piedra quien esté libre de pecado”. La segregación de alumnado que hay en muchos centros concertados es innegable. La que hay en muchos centros estatales, también. Pero el saldo no es equilibrado. Una parte importantísima de la concertada, muchas con titularidad de órdenes religiosas, tiene que revisar muy seriamente, si quiere mantenerse en la defensa de una enseñanza pública “plural”, si se va a quedarse con los “mejores” o se va a dedicar, tal y cómo proclaman sus idearios “a los que están en situación de máxima vulnerabilidad”. Lo mismo que es innegable que no tiene nada que ver la población de un Centro de titularidad estatal situado en Carabanchel con uno situado en Pozuelo de Alarcón.
“Público” se refiere igualmente a la propia gestión de la Escuela. A la propia dinámica organizativa de los centros. ¿Qué capacidad de decisión real tienen los propios Centros? A sabiendas de que no estamos defendiendo sin más su “autonomía”, sino su autogestión. Y a sabiendas que la autogestión está condicionada por el bien común, es decir, por el servicio a cada una de las personas que componen esa “aspiración de comunidad” y al servicio del bien colectivo de la Sociedad. Es lo que llamamos “solidaridad”.
A la luz de esta reflexión, que no es ni nueva ni actual ni ha estado ausente de los grandes debates filosóficos que posiblemente apenas han tenido espacio para hacerse entre la comunidad educativa, procede un proceso de AUTOCRÍTICA que deberíamos hacer los profesionales de la enseñanza desde nuestra propia experiencia. Para constatar algo que nos parece evidente: el falso dilema entre la “pública” y la “concertada”. El problema sigue siendo ¿a quién sirve nuestra Escuela?
LA ARROGANCIA DE UN ESTADO “EDUCADOR”
Tal vez tengamos que caer en la cuenta de lo arrogante que viene resultando que a la ordenación de la Enseñanza se la llame ordenación del SISTEMA EDUCATIVO. Y que al Ministerio encargado de coordinar y administrar este SERVICIO público (y digo SERVICIO con mayúscula), se le llame MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Hoy casi nadie (ni rojo, ni verde, ni azul, ni naranja) cuestiona esta osadía. Si es cierto que uno de los periodos más interesantes en lo que se refiere a educación fue el de la II República española nos vendría bien caer en la cuenta de que el ministerio que se hacía cargo de este cometido se denominaba de Instrucción Pública.
“Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, nos educamos juntos…”
Confundir las “enseñanzas” que tienen lugar en la Escuela, que es ciertamente UNO de los principales agentes educativos que tenemos en la sociedad, con EL “sistema educativo” es uno de los equívocos que más nefastas consecuencias tienen en este debate. No nos extendemos en la diferencia que hay entre Educar e instruir porque nuestro referente en el tema, Jose Luis Corzo Toral, no ha desaprovechado casi ninguna ocasión (el último libro, “Con la Escuela hemos topado”, es un ejemplo de ello) para recordarnos que EDUCAR nunca es transitivo, nunca lo pueden hacer UNOS hacia OTROS. Nunca puede erigirse NADIE como EDUCADOR de otro en exclusiva. Porque, como también hemos recordado siempre, citando a P. Freire, “nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, nos EDUCAMOS juntos, con la mediación del mundo, en medio de la historia”. Esto es de suma importancia para nuestros debates.
Decimos que la Escuela es ciertamente UNO de los agentes educativos más importantes que tenemos. Mucho más si tenemos en cuenta que es obligatoria y presencial (acabamos de redescubrir con la pandemia lo mucho que esto significa) desde los 6 a los 16 años (y, de hecho, a partir de los 3 años). Eso suele querer decir que cualquier niño en este país tiene la obligación de pasar por ella un periodo mínimo de 10 años. La estabilidad de esta estructura es, a poco que pensemos, mucho mayor que la de muchísimas familias. La población implicada en ella, que atraviesa todas las capas sociales e incluye a menores (más de 7 millones), y profesionales (más de 700 mil), es difícil encontrarla en cualquier otra institución de cualquier otro sector de servicios, incluyendo sanidad.
La Escuela, ¿al servicio de quién?
Se trata consecuentemente de un bocado muy apetecible para el sistema económico y para el poder político. Y, por tanto, uno de los campos de disputa más codiciados.
En lo que se refiere al poder económico, ya hemos tratado también en muchas ocasiones este tema. El proceso de “mercantilización” de la enseñanza ha sido objeto de numerosos e interesantes ensayos (no exentos de sesgo ideológicos por supuesto)[4]. El ejemplo más mediático lo constituye el famoso Informe PISA de la OCDE[5]. Pero es igualmente interesante estudiar el proceso de influencia y control cultural que planifican los Estados a través de su estructura de gobierno al alirón de las directrices emanadas de otros Foros no económicos, pero con una enorme conexión con ellos. Es el caso de la ONU a través de, es el ejemplo más paradigmático, los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Estas “transferencias” ideológicas, directrices de los organismos internacionales, resultan mucho más digeribles y pasan por ser mucho más deseables y aceptables que las derivadas directamente del mundo económico. Pero no son en absoluto más neutrales. Recomendamos para ello la lectura del libro “El Global Compact” (Carlos Llarandi) de las ediciones Voz de los sin Voz[6]
“CONFESIONALISMO”. LA ESCUELA COMO CAMPO DE BATALLA IDEOLÓGICO
La Escuela nunca ha sido neutral
Otro de los temas de debate suscitados por todas las Leyes de educación, y esta no es una excepción, es el de su sesgo ideológico. La ordenación del sistema educativo siempre ha parecido un campo de batalla ideológico. Desde hace más de siglo y medio, y no declararlo explícitamente no lo hace menos verdad, el interés del Estado secularizado que nace en la modernidad a impulsos, no lo ocultemos, de la burguesía industrial y nacionalista, ha sido arrebatarle a la Iglesia católica su influencia “educadora”. Y lo que late detrás de muchas polémicas, haciéndose explícito a micro cerrado, es este objetivo. La confrontación en los debates de la “izquierda” suele darse entre los que no tienen problema en utilizar “los fondos públicos” como moneda de negociación y los que piensan que simplemente, porque así lo declara la ortodoxia laicista, al enemigo ni el agua. Pero en el fondo la gran batalla que se está librando es la de tratar de imponer un discurso cultural único y uniforme, una “relato” unidireccional, monopolizado por el poder dominante a través de todos los medios posibles.
Hacia un nuevo “confesionalismo” secularista
El proceso no ha sucedido sólo en el ámbito educativo, sino en todos los ámbitos de la vida social. La revolución 4.0. de la que hablábamos al principio no es ajena a una cosmovisión del mundo, a una filosofía, y, por consiguiente, a una manera de entender al hombre y la sociedad. La imposición de una visión única, uniforme, unidimensional, de corte materialista que esconden las bioideologías de la “deconstrucción” transhumanistas, es un a priori de la nueva reconversión que se ha diseñado en los Foros más emblemáticos de las élites mundiales (Foro de Davos y Cumbres de la ONU incluidas).
El sistema global, precisa un nuevo confesionalismo secularista que viene disfrazado de muchos ropajes. Las leyes Educativas no son, de ninguna manera ACONFESIONALES. Lo son en lo que se refiere a “confesar” la cosmovisión cristiana, de la Iglesia Católica. Pero no lo son en cuanto a profesar y confesar otros “credos”. El neocapitalismo se ha dado cuenta de que necesita una “religión secular”, tema que han desarrollado numerosos filósofos actuales[7]
Por no recorrer todas las anteriores, nos limitaremos a los ejemplos de la anterior (bautizada como Ley Wert) y la que se propone (la bautizada como Ley Celaá). En la primera, la Ley Wert, podíamos leer, en su prorrogo (por supuesto entre líneas y a veces con algún lapsus), el credo proclamado por los etiquetados como “neoliberales”. Máxima confianza en el dios-dinero/talento/éxito. Máxima confianza en el mercado salvador y el espíritu de la “competencia” (o de las “competencias” y los “créditos”). La religión no estorba, siempre y cuando no ose cuestionar las bondades del capitalismo liberal. En la teoría y en la práctica. Religión en el cole sí, pero lo importante es el prestigio del título que me ofrece el Centro dónde voy. A los pobres que no se les quiere en estos centros luego se les hace una recogida de alimentos y un rastrillo solidario. El liberalismo es así de “social”. El liberalismo capitalista siempre ha promovido un falso cristianismo.
En la actual propuesta, la Ley Celaá, el “credo” adopta la música pop-progre de la factoría ONU (Disney es sólo una sucursal). Se nos explica, en sus motivos y objetivos, que viene guiada por las recomendaciones del programa educativo mundial de la UNESCO 2030[8]. Su versión más difundida se hospeda en los Objetivos del Milenio y Objetivos de Desarrollo Sostenible. El marco es perfecto para amparar las bioideologías y prestigiar sus “movimientos sociales”: el generismo (que incluye a determinado feminismo) de la ideología de género (tolerante e inclusivo con el “derecho a decidir” sobre tu propio cuerpo), el ecologismo compatible con el coche eléctrico al que le estorban los hijos de los más pobres- irresponsables con el medioambiente porque son muchos y consumen coches diesel de segunda mano-; la inmersión en las tecnologías salvadoras de la humanidad. La religión no se suprime, queda simplemente relegada para los “raros” (que todavía son muchos) y no tiene ningún valor “académico” (que después de todo, es lo que cuenta). Eso sí, todos cursarán algo que nunca hemos sabido cómo se puede ENSEÑAR en una asignatura: Educación para los valores cívicos y el desarrollo sostenible. Aunque lo importante es su carácter transversal, lo que quiere decir que impregnará todas las áreas o proyectos.
La música de ambos credos es la misma. Sólo cambia la letra. No se acomete ni una sola transformación legislativa que no tenga la aquiescencia del gran poder. Cada pocos años nos sacan, está ya mal decirlo con este lenguaje, a un toro a la plaza para que nos liemos con él a capotazos. Antes, nos han preparado para corear los “eslóganes” de moda. Prohibido aquellos que no lleven en sus etiquetas “género”, “inclusivo” y “sostenible”. ¡Y cuidado con el que no cante a coro! Fascista es lo más suave que vas a escuchar.
LAS PALABRAS MÁGICAS: LIBERTAD, EQUIDAD, CALIDAD
Libertad, ¿para qué?
Los que ahora sacan los lazos naranjas son para “los otros” siempre los mismos. Los de la “libertad”. Libertad de creación de centros, libertad de elección de centros, enseñanza de la religión… Da igual lo que digan, “son los mismos de siempre”. Las etiquetas y los estereotipos funcionan en todas las direcciones. “Sólo quieren la libertad para mantener sus privilegios, sus colegios segregados”, argumentan contra ellos. “Son los ultraconservadores, los reaccionarios, los que no dijeron nada contra la anterior Ley” … son “los de los obispos, los ultraortodoxos”.
Lo curioso es que los que les condenan emplean exactamente los mismos argumentos cuando se trata de defender su credo: “el derecho a decidir”. Les niegan a las familias lo que proclaman como consignas para los niños y niñas menores y SU cuerpo. Les niegan a las familias lo que proclaman las mujeres con SU cuerpo. Les niegan a las familias lo que los “nacionalistas” proclaman para SU nación. Les niegan a las familias lo que les conceden reivindicar a los “pueblos indígenas”. Lo mismo: EL DERECHO A DECIDIR. A lo mejor porque tienen más cosas en común de lo que dicen. ¿O la “libertad” debe ser entendida como a cada uno le dé la gana? ¿No recae inexorablemente sobre “la libertad de…” un “para qué” imprescindible que se llama Bien Común, solidaridad? ¿No recae sobre la libertad todo el peso de la responsabilidad por el bien de todos y cada uno de los niños y jóvenes con los que estamos llamados a EDUCAR-NOS, incluidos los niños y los jóvenes que no perteneces a LOS MÍOS?
Equidad e inclusión
Los que sacan las camisetas verdes son los de la EQUIDAD. ¿Verdad que si eres de estos duele la simplificación? La palabra mágica que ahora acompaña a la equidad es la inclusión. Si la Escuela quiere ser realmente un servicio a la sociedad tiene que ser un servicio a los más débiles y vulnerables de ésta. Si la escuela quiere colaborar a elevar el nivel cultural y moral de la sociedad tiene el deber de ser compensatoria. Por eso, decían ya los alumnos de Carta a una Maestra”[9], que “no hay mayor injusticia que tratar IGUAL a los desiguales”. La equidad requiere un esfuerzo que no estamos seguros de que se quiera asumir ni dentro ni fuera de la escuela.
Desde fuera de la Escuela, nos parece de un cinismo desorbitante hacer políticas (sociales, culturales, económicas…) que favorecen y potencian la inequidad y la exclusión y cargar al sistema educativo con la responsabilidad manifiesta del fracaso y la falta de inclusividad. Nos parece de un cinismo inaceptable poner en el frontispicio de la nueva Ley la defensa de los derechos del niño y militarizar los muros contra la inmigración de los pobres y separar a los niños de sus familias en las fronteras, mantener desescolarizados a menores no acompañados en Melilla, así como permitir el consumo de productos que llevan la sangre de niños explotados y esclavos. La pobreza infantil se ha cronificado en paralelo a la pobreza estructural y afecta a millones de familias. La dependencia que genera el asistencialismo, también del Estado, es otra manifestación de la “falta de dignidad” con la que se trata a las personas. Esto no pone solo de manifiesto la inequidad, sino la INIQUIDAD.
Desde dentro de la Escuela el discurso, como el papel, lo aguanta todo. No se arbitran- tampoco con esta ley- medidas que llevan clamando a voz en grito los docentes muchos años. Algo tan elemental como la disminución de las ratios podría, por sí mismo, atender la diversidad y personalizar los procesos de enseñanza muchísimo más que cualquier otro discurso. ¿Cómo se van a arbitrar medidas que permitan que los mejores profesionales, agrupados en equipos estables, estén allá dónde las dificultades de la población escolar resulten más patentes? Si a los sectores de población más inestables y susceptibles de fracaso les corresponden centros dónde los “equipos docentes” deciden no permanecer por más tiempo del necesario para tener “más puntos”, ¿cómo se hará la inclusión? ¿Para cuándo un sistema de doble-escuelas que permita aumentar y apoyar la atención que no recibirán los niños cuando salgan de la Escuela?
Calidad versus populismo pedagógico
¿Y qué decir de la CALIDAD? Esta etiqueta la vamos a repartir entre unos y otros.
Hay una crítica muy bien fundamentada que señala, con gran verdad, que el nivel de contenidos ofrecido por la escuela roza lo anecdótico. Los métodos, los procedimientos, las didácticas, …han prevalecido sobre los contenidos, sobre los “objetos” de aprendizaje. Aprender a aprender está muy bien. Pero su razón de ser es aprender ALGO, ¿o no? Para un sector de la enseñanza la “calidad” está unida a la “innovación” y la innovación al dominio de competencias dentro de las cuales debieran ocupar un lugar prioritario las tecnológicas. Los procesos de aprendizaje deben comportar emociones y diversión a partes iguales. No hay sesión buena si no contiene dinámicas de grupo y gamificación. Con pequeñas píldoras de contenidos que aprender que deben ofrecerse con la debida cautela para no resultar indigestas. Con mucha intención, se ha denominado a esta tendencia, tan presente en todos los foros y también en esta ley, de “populismo pedagógico”.
“Su miseria, nuestra educación”
Con mucha gracia, señalaba el profesor de ética de la Autónoma de Madrid, Diego S. Garrocho, en un artículo titulado “Su miseria, nuestra educación”[10] que “viendo el lenguaje infantil con el que el Ayuntamiento de Madrid, por ejemplo, nos advertía de que tirar papeles al suelo está mal, supongo que en no demasiado tiempo nos encontraremos con el ratoncito Pérez o con la Patrulla Canina enseñándole a los chavales de último año de instituto cuáles son las reglas del método de Descartes.” Y más adelante sentenciaba: “Cuando un Estado establece unos contenidos obligatorios a sus estudiantes para la obtención de un título, el compromiso vinculante se asume en dos direcciones: no sólo se exige al alumnado adquirir ese conocimiento mínimo, sino que es el propio Estado el que se compromete a procurar las condiciones de posibilidad de ese aprendizaje”
“Los mínimos obligatorios en educación sólo afectan a quienes viven condenados a demasiados mínimos obligatorios. Las familias con recursos siempre se procurarán estrategias paralelas con las que garantizar una formación granítica para sus hijos.
Por eso es tan doloroso constatar cómo al abrigo de razones justas, sociales y meritocráticas se desmantela el único instrumento capaz de paliar la desigualdad no elegida. Lo recuerda con suma certeza Gregorio Luri cuando advierte que los pobres sólo tienen la escuela para dejar de ser pobres”.
Promoción integral personal y colectiva. “Dar la palabra a los pobres”
No nos referimos a pasar de curso. La promoción es algo más serio. Hace referencia a la posibilidad de un desarrollo integral, personal y colectivo. Hace referencia a madurar, crecer como persona, asumir la aventura de la libertad desde la máxima responsabilidad.
Nunca el “no suspender” o el “no repetir” milaniano ha significado una “rebaja” del nivel educativo y cultural de los más pobres sino todo lo contrario. Lo que en aquella “Carta a una Maestra” se quería decir era casi lo contrario. La Enseñanza obligatoria debe contener una finalidad en sí misma. Una finalidad que no puede estar ligada de cualquier forma al resto del sistema educativo postobligatorio. Y mucho menos ligada a un proceso de selección que, ¿casualidad?, siempre afecta a los alumnos con desventaja social.
Y eso sí que requiere de una enseñanza de calidad. Una enseñanza que no trabaja con un currículo que se adapte a los “niveles” del niño y a los niveles del “entorno empobrecido” del niño, sino con un currículo que le permita al niño ampliar su mirada, centrar su atención, extender su deseo de aprender, conocer en profundidad, y dominar las herramientas con las que transformar el mundo en el que vive. Un currículo que no puede dejar de lado la religión (a la que está ligado el sentido de la vida de más de 5000 millones de seres humanos de este planeta) ni la filosofía. Un programa de estudios de tal calidad que sea capaz de “elevar al pobre a soberano”[11], es decir, a una persona capaz de entender el mundo que vive y de abordar sus desafíos.
El problema está en que el saber que se ofrezca para aprender no puede estar en función de lo que el propio sistema necesite ser aprendido sino en función de lo que un niño necesita para poder “tener la palabra”, dominar la “palabra”, entender los desafíos que le plantea el mundo y los desafíos que le plantea su propio crecimiento como persona.
El principal desafío educativo que tenemos todos, y juntos, no es otro que descubrir nuestra vocación fundamental a ser plenamente personas. Y este descubrimiento se hace siempre en diálogo. En diálogo con uno mismo, en diálogo con los demás, en diálogo con el mundo y la historia y en diálogo con el Misterio o con Dios, por más que algunos hayan decretado a priori que hay que sacarle de la ecuación. En él se encierra el mejor currículo posible y todas las áreas de trabajo. Se trata de un proceso necesariamente solidario y comunitario, en el que vamos cayendo en la cuenta de qué cualidades tengo y puedo desarrollar y aportar como servicio a los demás de forma única y singular a la sociedad, en este momento histórico. La Escuela puede ser parte de este proceso. Una parte importante. O puede ser un grave obstáculo que se lo impida.
[1] Nota de prensa de la presidenta Ch. Lagarde en la presentación del Informe sobre la estabilidad financiera mundial (GFSR). Abril de 2012
[2] Desde la Ley General de Educación de Villar Palasí (1970) se han sucedido siete leyes orgánicas: Ley Orgánica de Estatuto de Centros Escolares, LOECE (1980); del Derecho a la Educación, LODE (1985); General del Sistema Educativo, LOGSE (1990); de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes, LOPEGCE (1995); de Calidad de la Educación, LOCE (2002); Ley Orgánica de Educación, LOE (2006) y para la Mejora de la Calidad Educativa, LOMCE (2013)
[3] “Educación y democracia”. Ignacio Sotelo. Ponencia del libro Volver a pensar la educación (Vol II). Morata. 1995
[4] https://educacionparalasolidaridad.com/2020/03/04/10-libros-para-profundizar-en-la-relacion-actual-entre-escuela-y-mercado/
[5] https://educacionparalasolidaridad.com/2020/01/30/los-informes-pisa-a-quienes-les-son-realmente-utiles/
[6] https://solidaridad.net/colabora-solinet-mcc/
[7] A ellos hace referencia por ejemplo Dalmacio Negro en su libro “El mito del hombre nuevo”.
[8] En la Exposición de motivos de la LOMLOE podemos leer: “Todos estos objetivos establecidos en la LOE continúan siendo válidos, acordes con los objetivos europeos y con la reciente Agenda 2030 de la UNESCO en lo relativo a la educación. No obstante, es cierto que algunos de los planteamientos previstos en 2006, después de los años transcurridos, requieren su actualización para alcanzarlo”
[9] Escrito colectivo de un grupo de alumnos de la Escuela de Barbiana cuyo maestro era el sacerdote D. Lorenzo Milani. Carta a una Maestra es una obra de arte que todo maestro debería leer asumiendo el riesgo de quedar completamente cuestionado.
[10] “Su miseria, nuestra educación”. Diego S. Garrocho. Tribuna de El Español. 20/11/2020